Universidade substitui espelhos no banheiro por mensagem contra vaidade das alunas

As moças da Universidade do Alabama, em Birmingham, tiveram uma grande surpresa ao entrar nos banheiros de sua faculdade: ao invés dos comuns espelhos, nos quais as mulheres passam tanto tempo observando seus reflexos, as paredes estavam repletas por frases. Isso mesmo, frases!

As mensagens procuravam assumir possíveis coisas que as mulheres pensassem de si mesmas ao se olhar no espelho: “Eu não sou bonita o bastante”, “Meus peitos são muito grandes”, “Eu não sou alta o bastante”, “Meu rosto é muito oleoso”, “Talvez eu deva comer menos”, “Eu não sou inteligente o bastante”, etc. Aparentemente, a iniciativa da instituição foi a de chocar e de fazer com que as usuárias dos banheiros refletissem sobre a importância que dão à beleza em suas vidas. No entanto, a medida foi criticada por muitas alunas, alegando que a universidade acabou não levando em consideração que os espelhos possuiriam outras funções que não a da autocrítica ou da autoadmiração; para elas, os espelhos eram necessários também para necessidades fisiológicas, como, por exemplo, checar se seus dentes estariam sujos após terem comido alguma coisa.

O acontecimento foi divulgado primeiramente no site Reddit, e o seu autor, ao criticar a ação, supôs o slogan que a universidade colocaria no mural de seus alunos para justificar a mudança: “A grande mensagem que estamos passando para nossas alunas” ou “Legal! Nós não precisamos mais comprar espelhos!”.

De uma forma ou de outra, apesar das muitas críticas, é de se impressionar com a iniciativa da faculdade. Afinal, até que ponto somos dependentes de nossos reflexos? Como cada um de nós reagiria? Você também se incomodaria com a falta de espelho ou agiria normalmente? Fato é que, em um mundo em que a beleza possui um padrão muito limitado – a moça alta, magra, de seios grandes – e frequentemente divulgado pelas mídias e pela publicidade como sinônimo de felicidade, é de se esperar que muitas mulheres tenham grandes problemas com a sua aparência e seu corpo, transformando isso, inclusive, em um problema com quem elas de fato são (uma vez que acreditam que seu corpo as define). Logo, sendo o espelho uma das ferramentas de admiração própria (e de reafirmação do que as mulheres consideram como imperfeições), é possível considerar a iniciativa da universidade como uma forma de questionar a relação que as moças têm consigo mesmas e com suas aparências. Talvez não seja essa a maneira mais eficaz, mas não há dúvidas de que esse questionamento é necessário, principalmente em instituições de educação. Afinal, nada seria mais natural do que as mulheres se sentindo bem com elas mesmas.

Revisado por Paloma Israely

O juízo moral na criança e ensino superior – uma analogia docente

Profª Semíramis Franciscato Alencar Moreira

O jogo de regras é para Jean Piaget uma condição fundamental para a atividade humana.
Os jogos coletivos de regras são paradigmáticos para a moralidade humana pois apresentam uma atividade interindividual necessariamente regulada por algumas normas que, embora herdadas por gerações anteriores, podem ser modificadas pelos membros de cada grupo de jogadores, o que os constitui de certa forma, “legisladores” de cada um deles.

Piaget diz que: “Toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras”.

Embora essas normas não tenham um caráter moral em si, o respeito é a moral (os parâmetros de justiça e honestidade). Assim, o respeito provém de mútuos acordos entre os participantes do jogo e não da aceitação de regras impostas por autoridades estranhas a este grupo.
Num jogo de bolinhas de gude, pode-se observar a prática e a consciência da regra em cada indivíduo. Piaget pede num primeiro momento, que um menino o ensinasse a jogar e se punha a jogar com ele. Depois o perguntou de onde vinham essas regras, quem as havia determinado, se as regras poderiam ser modificadas, etc.
A evolução da prática e da consciência da regra pode ser dividida em três etapas. A primeira é a fase da anomia, a ausência total de regras, entre os 5, 6 anos de idade as crianças não seguem regras coletivas. Interessam-se pelos jogos para satisfazerem seus interesses motores ou fantasias simbólicas, e não para participar de uma atividade coletiva. As crianças podem estar em grupo, realizando uma mesma tarefa, mas estão agindo individualmente.
A Segunda etapa é a heteronomia, que abrange indivíduos de 9, 10 anos. Nesta fase, o surge no indivíduo o desejo de participar das atividades coletivas e regradas. Estes indivíduos não concebem as regras como um contrato firmado entre os jogadores, mas como uma lei, imutável, concebida e mantida pela tradição. Não concebem a si próprios como legisladores.
A terceira e última etapa é a da autonomia. Com características opostas às da fase heterônoma, esta fase representa a concepção adulta do jogo. Na autonomia, ocorre a plena maturação das regras do jogo. A criança já se concebe como possível legislador, capaz de criar novas regras que serão submetidas à aceitação ou a rejeição dos outros. Deste modo, a autonomia na prática da regra aparece mais cedo do que a revelada pela consciência da mesma.
Para cada uma dessas etapas devemos considerar as idéias de Henri Wallon, no que concerne às três dimensões do desenvolvimento humano: a afetividade, a linguagem, o movimento para a construção da personalidade.

Estes três fatores incidem drasticamente na formação interior do indivíduo e suas relações com os conjuntos de normas ditadas por diversos grupos. São constantes os casos de indivíduos ou grupos de indivíduos que se rebelam contra ordens pré-estabelecidas socialmente.
No estágio categorial do indivíduo por volta dos 6 anos, sob a concepção walloniana, o indivíduo volta sua atenção para o aprendizado e o conhecimento do mundo, este mesmo impulso se dá na adolescência, mas desta vez sob um impulso maior de uma gama de emotividade e questionamentos que provocam conflitos e o desejo de modificar as regras.

A professora Izabel Galvão, analisa este princípio: ‘’importante recurso para a construção da identidade (individual ou coletiva), as condutas de oposição podem ser interpretadas também como indício de uma necessidade de autonomia”.

O indivíduo recém saído da adolescência, com conflitos pessoais e psíquicos é o mesmo que integrará os cursos de graduação nas diversas instituições de ensino.
Na formação do educando de ensino superior, é observado a entrada dos iniciantes em qualquer graduação: curiosos, muitas vezes sem a menor noção da estrutura acadêmica que terão de compreender e aceitar. Se encontram em estado de anomia acadêmica. Ele não tem consciência das normas e tenta se adequar.
Este estado se transforma à partir do momento em que os graduandos procuram estabelecer contato com os alunos veteranos, compreendem, então, as regras do jogo, conforme seu grau de envolvimento com o grupo.

As relações coletivas são essenciais para o entrosamento do graduando com as regras da instituição de ensino e o grupo a que pertence. Assim, passa a aceitar e aplicar tais procedimentos devotadamente. A fase heterônoma do indivíduo.

Vygostky, ilustra bem este raciocínio ao se referir as atividades de grupo como fator relevante para o bom desempenho das funções mentais: “O homem é um agregado de relações sociais. As funções mentais são relações sociais internalizadas”.

Enquanto compreende e apreende as regras impostas pelo grupo e pela instituição , ele também elabora e submete suas próprias regras ao grupo. Esta autonomia, o indivíduo a conquista na fase final de sua graduação. Neste momento, o indivíduo se sente mais seguro para reorganizar seu pensamento e reelaborar e reeditar as regras anteriormente propostas.

O papel do docente superior seria o de mediador deste encontro, um facilitador das interações sociais, através de um ensino dialético, que despertasse o auto-questionamento e o questionamento do mundo que o cerca.
Fontes bibliográficas

· GALVÃO. Izabel. Henri Wallon: Uma Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil. Petrópolis, Vozes, 2001.
· PIAGET. Jean O Julgamento Moral na Criança. São Paulo, Ed. Mestre Jou, 1977.
· PIAGET. Jean Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro, Ed.Forense, 1977
· TAILLE. OLIVEIRA. DANTAS. Yves de la, Marta Kohl, Heloysa. Piaget, Vygostky e Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão. São Paulo, Summus editorial, 2003
· VYGOTSKY. Lev Semeniovich. Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1998.